J. J. ROUSSEAU

VÀ SỨ MỆNH GIÁO DỤC

 

Bùi Văn Nam Sơn

 

“Ta có thể trở thành một quan chức, một doanh nhân, một người theo đuổi binh nghiệp… Nhưng, không một hình ảnh nào trong số đó được phép trở thành một mục tiêu “chính đáng” của giáo dục cả. Bởi, theo Rousseau, con người chỉ có một “nghề” duy nhất được phép học: LÀM NGƯỜI”…

 

Câu hỏi về mục tiêu của giáo dục, và, cao hơn nữa, về sứ mệnh của giáo dục: đơn thuần “cung ứng nhân lực” theo yêu cầu xã hội hoặc đào tạo “nhân cách” để làm chủ xã hội?, đã được J. J Rousseau nên lên từ 250 năm trước và còn đầy tính thời sự khi ta thấy những kẻ đang gây nên những thảm họa môi trường, kinh tế-tài chính, xã hội… (ở phạm vi quốc gia cũng như quốc tế) không hẳn thiếu kiến thức, mà có lẽ nơi họ thiếu một điều gì đó sâu xa hơn. Việc học tập suốt đời để nâng cao các kỹ năng chuyên môn hay để bổ sung, cân đối cho nhiều nhu cầu đa dạng của tâm hồn khi đã trưởng thành không thể thay thế, hay đúng hơn, chỉ mang lại ích lợi thực sự từ một nền tảng giáo dục đúng đắn ngay từ thời thơ ấu. Rousseau gọi đó là nền giáo dục “nhân bản và khai phóng” trong tác phẩm kinh điển lừng danh: “Émile hay là về giáo dục” (do Lê Hồng Sâm, Trần Quốc Dương dịch, NXB Tri thức, 2008). Xin trích vài đoạn từ Lời giới thiệu của Bùi Văn Nam Sơn cho dịch phẩm giá trị này:

 

Trong Emile hay là về giáo dục, thông qua câu chuyện giả tưởng về cậu bé Emile được người thầy giáo dục từ lúc mới chào đời cho đến khi lập gia đình và trở thành “người công dân lý tưởng” thông qua năm giai đoạn đào tạo, Rouseau phác họa một triết lý và phương pháp giáo dục giúp cho “con người tự nhiên” (được ông phác họa trong Khế ước xã hội) có đủ sức khỏe thể chất và nghị lực tinh thần để đương đầu với những thử thách trong cuộc đời. Sau Cộng hòa, quyển VIII của Platon, đây là công trình hoàn chỉnh đầu tiên về triết lý giáo dục ở phương Tây.

 

Ðến với Rousseau là đến với trung tâm của bước ngoặt thời đại giữa “trật tự cũ” và “trật tự mới”. Do đó, ông không chỉ là nhà lý luận xã hội mà còn là nhà lý luận giáo dục; và việc ông là cả hai, đồng thời có ảnh hưởng sâu đậm ngang nhau trên hai lĩnh vực cho thấy mối liên kết nội tại chặt chẽ giữa những biến chuyển xã hội ở thế kỷ XVIII ở Châu Âu và việc ra đời nền tân-giáo dục.

 

Vượt qua khoảng cách 250 năm, tưởng như Rousseau là người sống cùng thời với chúng ta, đang chia sẻ những nỗi lo âu và bất bình của những người vừa là thủ phạm vừa là nạn nhân của một nền giáo dục đang phạm nhiều sai lầm từ cơ sở triết lý, cách thiết kế cho đến phương pháp sư phạm với mọi hậu quả đáng sợ cho phụ huynh lẫn con cái (…)

 

Thiếu các nguyên lý giáo dục đúng đắn dẫn đạo, ta chỉ tạo ra những con người “được gia công”, vừa được nuông chiều quá đáng trong vòng tay cha mẹ, vừa bị kiềm tỏa đủ kiểu duới mái nhà trường: “Những ý tưởng đầu tiên của trẻ là những ý tưởng về quyền lực và khuất phục! Nó hạ lệnh trước khi biết nói, nó vâng theo trước khi có thể hành động, và đôi khi người ta trừng phạt nó trước khi nó có thể biết lỗi, hoặc nói đúng hơn là có thể phạm lỗi. Như vậy là người ta sớm rót vào trái tim non nớt của nó những đam mê mà sau đó người ta quy tội cho tự nhiên, và sau khi đã nhọc công làm nó thành tai ác, người ta lại phàn nàn vì thấy nó tai ác!”. Sản phẩm tất yếu của một nền giáo dục áp đặt như thế thật đáng sợ: … “vừa là nô lệ vừa là bạo chúa, đầy kiến thức và thiếu lương tri, yếu đuối bạc nhược về thể chất cũng như tâm hồn, và bị quẳng vào xã hội”…

 

Rousseau trình bày rõ các ý định của mình: “Quyển sách của tôi là nhằm ngăn không cho con người trở thành tai ác (…) Tôi gọi đó là nền giáo dục phòng vệ (negative) như là nền giáo dục tốt nhất hay thậm chí là duy nhất tốt lành (…) Nền giáo dục chủ động (positive) là nhằm đào tạo tinh thần quá sớm và muốn bắt trẻ em phải biết những nghĩa vụ của người lớn. Còn nền giáo dục phòng vệ là làm cho các cơ quan – phương tiện của nhận thức – được tinh tường trước khi mang lại nhận thức cho chúng. Nền giáo dục phòng vệ không phải là phóng đãng. Nó không mang lại đức hạnh, nhưng ngăn chặn tội lỗi; nó không phô trương chân lý mà ngăn chặn sai lầm. Nó chuẩn bị tất cả cho trẻ con để chúng có thể nhận thức được cái Chân khi đủ năng lực thấu hiểu, và cái Thiện khi có thể biết ái mộ”.

 

Do đó, nếu bản thân con người chỉ có thể tự giải phóng khỏi những gì do chính mình gây ra, thì cũng chỉ bản thân con người mới có thể bảo tồn được cái “thiên chân” của mình. Chính ở đây, Rousseau đụng chạm đến vấn đề hết sức cơ bản: sứ mệnh hay cương lĩnh giáo dục. Trái với quan niệm thông thường xưa nay xem sứ mệnh của giáo dục đối với xã hội sẽ quyết định sứ mệnh của giáo dục đối với người học, có nghĩa là giáo dục phải chuẩn bị cho người học gia nhập vào một xã hội nhất định nào đó để phục vụ, duy trì và phát triển xã hội ấy, Rousseau chủ trương khác hẳn: sứ mệnh của giáo dục không phải là đào tạo con người cho xã hội, mà là làm cho cái “thiên chân” trong con người có thể được phát huy tối đa.

 

Rousseau không chỉ chống lại một nền giáo dục phục vụ cho xã hội hiện có mà còn chống lại bất kỳ nền giáo dục nào tuân phục xã hội và đào tạo con người theo những lợi ích của một xã hội nhất định. Vì lẽ bao lâu người thanh thiếu niên chỉ quan tâm đến những gì xã hội hay người khác chờ đợi nơi chính mình để lấy đó làm định hướng thì bắt đầu có sự xuyên tạc và trá ngụy. Thay vì tìm cách thích ứng với xã hội, họ cần có điều kiện để trở nên trung thực với chính mình, nghĩa là, sống theo bản tính tự nhiên và tiến trình phát triển nội tại của nó. Theo cách nói ngày nay, chỉ có như thế họ mới trưởng thành và trở nên những nhân cách mạnh mẽ để về sau có thể tự khẳng định mình trước những thách thức và đòi hỏi của xã hội cũng như hành xử với xã hội dựa theo sự xác tín của một lý tính đã được phát triển. Quan niệm triệt để này về sứ mạng giáo dục sẽ dẫn đến phương pháp và mục tiêu mới về chất của giáo dục: đào tạo CON NGƯỜI với tư cách là tác nhân cải tạo xã hội chứ không chỉ là nhân tố tái tạo xã hội.

 

Từ đó, Rousseau xác định mục tiêu của giáo dục. Emile có thể trở thành một quan chức, một thương nhân, một người theo đuổi binh nghiệp… Nhưng, không có một hình ảnh nào trong số đó được phép trở thành một mục tiêu chính đáng của giáo dục cả. Bởi, theo ông, con người chỉ có một “nghề” duy nhất được phép học: LÀM NGƯỜI: “trong trật tự tự nhiên, nơi mọi người đều bình đẳng, thì làm người là nghề nghiệp chung của họ. Và hễ ai đã được giáo dục để làm người, ắt không thể thất bại trong việc hoàn thành mọi nhiệm vụ đặt ra cho mình. (…) Sống, chính là nghề nghiệp mà tôi muốn dạy cho học trò mình. Ra khỏi vòng tay của tôi, học trò tôi sẽ không phải là quan chức, không phải là người lính, không phải là tu sĩ; nó trước hết sẽ thành người".

 

Vậy, kỳ cùng, cương lĩnh giáo dục phòng vệ của Rousseau tuyệt nhiên không nhắm đến mục tiêu là một cuộc sống quy ngã và phi-xã hội (cũng như khẩu hiệu “trở về với tự nhiên” – được gán cho Rousseau! – không có nghĩa là quay về sống trong rừng rậm!) mà chính là một hình thức mới của tính xã hội không được hình thành từ sự phục tùng mà từ một sự liên đới tự nguyện của những con người bình đẳng: một xã hội “nhân bản”. Thậm chí Rousseau còn xem đó là nghĩa vụ: sống bên ngoài xã hội, con người không chịu trách nhiệm với ai cả và có quyền sống theo ý thích, còn trong xã hội, là nơi tất yếu phải sống trên lưng người khác, con người mang nợ người khác vì miếng cơm của mình – không có ngoại lệ. Vì thế, lao động là nghĩa vụ không thể thoái thác đối với con người sống trong xã hội. Dù giàu hay nghèo, dù khỏe hay yếu, bất kỳ một công dân nhàn rỗi nào cũng đều là một tên lừa đảo!

 

“Món nợ” này là món nợ tự mình cảm nhận và phát hiện. “Trả nợ xã hội” không phải là nhiệm vụ do người khác đặt ra, buộc ta phải vâng lời mà là nghĩa vụ của con người trước chính mình, trước những “điều kiện khả thể” để có thể làm người. Món nợ ấy không thể thanh thỏa bằng cách nào khác hơn là tự hiến dâng chính mình: con người và con người-công dân không có gì để hiến dâng cho xã hội ngoài chính bản thân mình… Ai nhàn nhã hưởng thụ công sức của kẻ khác, trước mắt Rousseau, là kẻ cắp, là tên cướp cạn.

 

Những câu văn cháy bỏng của Rousseau không chỉ nhắm vào tầng lớp quý tộc ăn bám đương thời mà còn là lời cải chính đanh thép trước nhiều ngộ nhận khác nhau đối với ông.

 

Học thuyết về giáo dục của Rousseau hoàn toàn không phải là một chủ thuyết “vô-chính phủ tùy tiện” hay “chống-quyền uy” như cách hiểu vội vã. Rousseau chống lại chủ trương “sùng bái” xã hội và công cụ hóa giáo dục trong quan niệm thô thiển về vai trò quyết định của xã hội trong việc giáo dục con người, đồng thời cũng xa lạ với sự đối lập triệt để giữa “con người" và “người công dân” trong xã hội. Xã hội hóa như là hình thức và cơ hội cho việc cá nhân hóa là thách thức của ông. Kiến tạo nên một thế giới thích hợp là nhiệm vụ sư phạm nặng nề, không bỏ quên “bản tính tự nhiên” của con người, đồng thời không xem nhẹ những khả thể lẫn những trở lực do xã hội mang lại. Cả hai đều là các thước đo cho một phương châm đúng đắn về giáo dục, vì, xét đến cùng, con người không phải là “đối tượng” mà là “chủ thể” của xã hội và giáo dục. Thử hỏi những giá trị mà một hình thái xã hội nhất định muốn giáo dục cho con người từ đâu mà ra, nếu không phải xuất phát từ chính nhận thức của những con người tự do đã muốn cải tạo xã hội cũ trước đó? (…)

SÁCH           Bùi Văn Nam Sơn

 

Bách khoa thư các Khoa học triết học I

 

 

Vào các thập niên đầu thế kỷ XX, Frege và Husserl đả kích thuyết duy tâm-lý-học (Psychologismus) trong Lôgíc học – cũng là vấn đề trung tâm của Hegel – nhưng không thèm nhắc đến tên Hegel và càng không quy chiếu đến công trình Khoa học Lôgíc. Không khí “chống Hegel” từ nửa sau thế kỷ XIX vẫn còn tiếp tục cho đến giữa thế kỷ XX ở Âu Mỹ. Nhưng hiện nay, tình hình đã đổi khác. Lôgíc học trở thành trung tâm của việc nghiên cứu về Hegel, và chính trong bối cảnh các cuộc thảo luận của triết học đương đại về ngôn ngữ đã khiến cách đặt vấn đề của Hegel trở nên lý thú: những phạm trù trong tư duy và lời nói của ta là bất tất hoặc tuân theo một “tính lôgíc” nội tại, vượt lên khỏi những dị biệt về văn hóa và lịch sử? Một văn bản tưởng đã trở thành quá khứ nay tỏ ra vẫn còn tính thời sự, và lập trường kiên quyết của Hegel buộc ta phải tìm hiểu ông một cách trung thực, để, nếu muốn bày tỏ ý kiến tán thành hoặc phản đối, đều phải có “nỗ lực và sư kiên nhẫn của Khái niệm”.

 

Dù nhìn từ viễn tượng nào, điều đáng ghi nhận nơi Hegel và chủ nghĩa duy tâm Ðức nói chung vẫn là việc xác định nhiệm vụ của triết học (và từ đó, tạo nên hứng thú bền lâu đối với triết học): triết học là nỗ lực làm việc cho sự giải phóng của tư duy và cả của hành động thực tiễn của con người. Cả hai gắn liền chặt chẽ với nhau: không thể có một thực tiễn tự do nếu không có tư duy tự do cũng như không có một tư duy tự do nào lại không mang lại hiệu quả thực tiễn. Triết học – như là “ngữ pháp” và “không gian cộng hưởng” của Tự do – là chìa khóa cho một thế giới nhân đạo đích thực và không bị tha hóa. Không có “ngữ pháp” và “không gian” này, ta vẫn có một thế giới nhưng đó là thế giới xa lạ, không được thấu hiểu, không được khai phá, nghĩa là, một thế giới không phải là nơi con người có thể cư ngụ như “trong-nhà-của-chính-mình”. Không ai chờ đợi sự tiêu biến dễ dàng của sự không-tự do, nhưng quả là cần có một lao động bền bỉ nơi “vương quốc của Tự do”: sự tự trị của tư duy và hành động là một tiến trình sở đắc liên tục để không tự biến mình thành đồ vật, thành bầy đàn. Vì thế, “số phận” của con người phụ thuộc không ít vào những phạm trù và cấp độ phạm trù mà con người tư duy. Nhại theo một cách nói, có thể bảo rằng: “hãy cho tôi biết bạn suy nghĩ bằng những phạm trù nào, tôi sẽ nói bạn là người như thế nào”, bởi phạm trù vươn xa đến đâu, Tự do của con người cũng vươn xa đến đấy. Và đó chính là giá trị bất hủ của triết học duy tâm Ðức từ Kant đến Hegel, hiểu như là nền triết học về phạm trù và phê phán phạm trù, và do đó, cũng tức là nền triết học về sự Tự do.

 

                                                                                    BVNS (trích: Mấy lời giới thiệu và lưu ý của người dịch).

 

 

(Doanh nhân Sài Gòn Cuối tháng, 10.2008)