LỜI GIỚI
THIỆU
“EMILE
hay về Giáo dục”
MỘT TRIẾT LƯ
GIÁO DỤC NHÂN BẢN:
DẠY VÀ HỌC LÀM NGƯỜI
Bùi Văn Nam Sơn
“Việc học tập đích thực
của chúng ta là
học tập
về thân phận con người”…()
J. J. Rousseau (Emile)
1. Triết gia Immanual Kant (1724-1804), tác
giả của câu trả lời nổi tiếng về “Khai minh là ǵ” (), có kỷ
luật sinh hoạt hết sức nghiêm ngặt: đúng
bốn giờ chiều mỗi ngày, ông ra khỏi nhà, đi
dạo, luôn luôn một ḿnh, trên cùng một con
đường. Giai thoại thường kể: dân Königberg
chờ ông ra khỏi nhà để lên dây cót hoặc
chỉnh đồng hồ! Và tương truyền chỉ
có hai lần Kant trễ “thời khóa biểu” trong suốt
mấy mươi năm: nhận được tác
phẩm Emile của J. J.
Rousseau và nghe tin Đại Cách mạng Pháp bùng nổ. Hai sự
kiện cách nhau ngót 30 năm (1762/1789), nhưng với Kant,
có lẽ quyển sách này cũng quan trọng không kém
cuộc cách mạng kia, nếu không muốn nói, cái sau chính
là kết quả của cái trước. Ta nhớ
đến lời ca tụng của một trong các lănh
tụ khét tiếng của Cách mạng Pháp, Robespierre: “Trong
số những nhà tư tưởng th́ chỉ có Rousseau
mới thật xứng đáng với danh hiệu là
người Thầy của nhân loại” (diễn văn
ngày 7.5.1794). Kant, suốt đời sống độc thân (tức
không có nhu cầu giáo dục con cái!), cũng đă trở
thành một nhà đại giáo dục tiêu biểu cho
thời cận đại là nhờ chịu ảnh
hưởng sâu đậm của J. J. Rousseau khi Kant nói: “Con
người là tạo vật duy nhất cần phải
được giáo dục” () hay “Con
người chỉ có thể trở thành người là nhờ
giáo dục. Con người là những ǵ được
giáo dục tạo nên”
(). Vấn
đề chỉ c̣n là: nền giáo dục ấy phải
như thế nào?
Đối với
nước ta, J. J. Rousseau cũng không phải là một tên
tuổi xa lạ. Trong một vế của đôi câu liễn
trên bia mộ của cụ Phan Châu Trinh do nhân dân Sài G̣n phụng
lập năm 1926, ta đă đọc thấy tám chữ: “Trung học Mạnh Kha, Tây
học Lư Thoa”… ngụ ư ca ngợi Cụ thâu gồm
tinh hoa của cả hai nền văn hóa Đông Tây: Mạnh Kha
là tên thật của Mạnh Tử, c̣n Lư Thoa chính là J.
J. Rousseau theo cách phiên âm quen thuộc vào những thập niên
đầu thế kỷ XX. Phần “tinh hoa” ấy chủ
yếu là tinh thần “dân vi quư” nơi Mạnh Tử và
chủ trương “dân chủ”, “b́nh đẳng” trong tác
phẩm “Khế ước xă
hội” (Du contrat social,
1762) của J. J. Rousseau. Là người tiếp thu sớm nhất
các tư tưởng ấy, cụ Phan xứng đáng được
tôn vinh là nhà cách mạng dân chủ tiên phong đầu tiên
(“dân chủ tiên thanh”) của nước ta. Phần tinh túy
khác của Rousseau c̣n ít được giới thiệu,
đó là học thuyết và triết lư của ông về giáo
dục được tŕnh bày trong Emile hay về Giáo dục, công bố cùng năm
với quyển Khế
ước xă hội (1762), nhưng lại
được ông xem là “quyển hay nhất và quan trọng
nhất trong mọi trước tác của tôi”(). Quyển sách
“hay nhất” là điều dễ nhận thấy khi ta
sắp được thưởng thức văn tài
kiệt xuất, nổi tiếng là cuồn cuộn như
nước chảy mây trôi của Rousseau qua bản dịch
công phu và tài hoa, thật xứng đáng với nguyên tác
của hai dịch giả Lê Hồng Sâm và Trần Quốc
Dương mà hôm nay tôi vinh hạnh được viết đôi
lời giới thiệu. Nó cũng là “quan trọng nhất”
v́ đây là một công tŕnh triết luận đồ
sộ về bản tính của con người: ông
đặt nhiều câu hỏi triết học và chính
trị về mối quan hệ giữa cá nhân và xă hội,
nhất là câu hỏi: làm sao cá nhân có thể bảo tồn
cái “thiên chân” (theo quan niệm
của Rousseau về “tính bản thiện tự nhiên”
của con người) khi dấn ḿnh vào cuộc sống xô
bồ và “đồi bại” không tránh khỏi của xă
hội. Trong Emile, thông qua câu
chuyện giả tưởng về cậu bé Emile
được người thầy giáo dục từ lúc
mới chào đời cho đến khi lập gia đ́nh và
trở thành “người công dân lư tưởng” thông qua năm
giai đoạn đào tạo, Rouseau phác họa một
triết lư và phương pháp giáo dục giúp cho “con
người tự nhiên” (được ông phác họa trong
Khế ước xă hội)
có đủ sức khỏe thể chất và nghị
lực tinh thần để đương đầu
với những thử thách trong cuộc đời. Sau Cộng ḥa, quyển VIII của
Platon, đây là công tŕnh hoàn chỉnh đầu tiên về triết
lư giáo dục ở phương Tây, đồng thời
cũng là loại h́nh Bildungsroman
(“tiểu thuyết giáo dục”) đầu tiên, sớm
hơn quyển Wilhelm Meister
nổi tiếng của J. W. Goethe hơn ba mươi
năm. Khó có thể nói hết về tầm ảnh
hưởng rộng răi và sâu đậm của Rousseau
đối với hậu thế. Trong khi học thuyết
chính trị của ông, đặc biệt khái niệm “ư chí
phổ biến” (volonté générale) gây nhiều nghi ngại về
xu hướng “toàn trị” và chuyên chế (phải chăng
đó cũng là ẩn ư trong lời ca tụng của Robespièrre),
th́ các bộ phận khác vẫn c̣n đầy sức hấp
dẫn. Nếu cách tiếp cận mang tính chủ
thể-cảm xúc (trong tiểu thuyết La Nouvelle Heloïse và trong Confessions)
của ông đă không chỉ ảnh hưởng đến
trào lưu văn hóa lăng mạn Pháp mà cả đến các
văn hào Đức như J. G. von Herder, J. W. Goethe, F. von
Schiller; việc nhấn mạnh đến tự do của
ư chí và bác bỏ quan niệm cố hữu ở phương
Tây về “tội tổ tông” đă ảnh hưởng
mạnh mẽ đến phân tâm học và triết học
hiện sinh ở thế kỷ XX th́ học thuyết
của Rousseau về giáo dục c̣n có sức tác động
mạnh mẽ hơn nữa. Nó đă góp phần h́nh thành
các phương pháp sư phạm khoan dung, xem trọng tâm lư
lứa tuổi của nền giáo dục hiện
đại (“thuyết phát triển”, “thuyết tiến hóa
tự nhiên”…) với tên tuổi của nhiều nhà cải
cách giáo dục lừng danh như Friedrich Fröbel, J. Heinrich Pestalozzi,
John Dewey, Maria Montessori v.v… Đến với Rousseau là
đến với trung tâm của bước ngoặt
thời đại giữa “trật tự cũ” và
“trật tự mới”. Do đó, ông không chỉ là nhà lư
luận xă hội mà c̣n là nhà lư luận giáo dục; và
việc ông là cả hai, đồng thời có ảnh hưởng
sâu đậm ngang nhau trên hai lĩnh vực cho thấy
mối liên kết nội tại chặt chẽ giữa
những biến chuyển xă hội ở thế kỷ
XVIII ở Châu Âu và việc ra đời nền tân-giáo
dục.
Bước
ngoặt trong tư duy giáo dục được thể
hiện dày đặc trong từng trang sách khiến người
đọc dường như luôn cảm thấy muốn
dừng lại, dùng bút để gạch dưới hay tô
đậm hàng loạt những câu đặc sắc!
Vượt qua khoảng cách 250 năm, tưởng như
Rousseau là người sống cùng thời với chúng ta,
đang chia sẻ những nỗi lo âu và bất b́nh của
những người vừa là thủ phạm vừa là
nạn nhân của một nền giáo dục đang
phạm nhiều sai lầm từ cơ sở triết lư, cách
thiết kế cho đến phương pháp sư
phạm với mọi hậu quả đáng sợ cho
phụ huynh lẫn con cái. Ta hăy thử nghe ông nói: “Chúng ta xót
thương cho số phận của tuổi thơ,
thế mà chính số phận chúng ta mới cần xót
thương. Những nỗi đau lớn nhất của
chúng ta do chúng ta mà ra”. V́ đâu nên nỗi? V́ “người ta
không hề hiểu biết tuổi thơ: dựa trên
những ư tưởng sai lầm của ta về tuổi
thơ th́ càng đi càng lạc lối (…) Họ luôn t́m
kiếm người lớn trong đứa trẻ mà không
nghĩ về hiện trạng của đứa trẻ
trước khi nó là người lớn”. Nói cách khác, đó
là nền giáo dục không hề “nh́n rơ chủ thể mà trên
đó ta cần thao tác. Vậy xin các vị hăy bắt
đầu bằng việc nghiên cứu kỹ hơn các
học tṛ của ḿnh”. Và cũng v́ không hiểu rơ “chủ
thể” của giáo dục là người học nên
người lớn tha hồ sử dụng phương
pháp áp đặt: “thay v́ giúp ta t́m ra các chứng minh,
người ta đọc cho ta viết các chứng minh
ấy; thay v́ dạy ta lập luận, ông thầy lập
luận hộ ta và chỉ rèn luyện trí nhớ của ta
thôi”. Trong khi đó, đúng ra “vấn đề không
phải là dạy các môn khoa học, mà là đem lại cho
người học hứng thú
để yêu khoa học và đem lại phương pháp để học những môn
đó, khi hứng thú này phát triển hơn lên. Chắc
chắn đó là một nguyên lư cơ bản của bất
kỳ nền giáo dục tốt nào”.
Thiếu các nguyên
lư giáo dục đúng đắn dẫn đạo, ta
chỉ tạo ra những con người “được
gia công”, vừa được nuông chiều quá đáng trong
ṿng tay cha mẹ, vừa bị kiềm tỏa đủ
kiểu duới mái nhà trường: “Những ư
tưởng đầu tiên của trẻ là những ư
tưởng về quyền lực và khuất phục! Nó
hạ lệnh trước khi biết nói, nó vâng theo
trước khi có thể hành động, và đôi khi
người ta trừng phạt nó trước khi nó có
thể biết lỗi, hoặc nói đúng hơn là có
thể phạm lỗi. Như vậy là người ta
sớm rót vào trái tim non nớt của nó những đam mê
mà sau đó người ta quy tội cho tự nhiên, và sau khi đă nhọc công làm nó thành
tai ác, người ta lại phàn nàn v́ thấy nó tai ác!”.
Sản phẩm tất yếu của một nền giáo
dục áp đặt như thế thật đáng sợ: …
“vừa là nô lệ vừa là bạo chúa, đầy
kiến thức và thiếu lương tri, yếu
đuối bạc nhược về thể chất
cũng như tâm hồn, và bị quẳng vào xă hội”…
Với Emile, Rousseau muốn thử
phác họa một quan niệm khác về giáo dục. Quan
niệm ấy vừa mới mẻ, tiến bộ,
vừa có không ít những mâu thuẫn, nghịch lư như
bản thân cuộc đời và toàn bộ học
thuyết của ông. Nó “khiêu khích” và buộc ta phải suy
nghĩ hơn là quá “trơn tru” để ta dễ dàng
nhắm mắt nghe theo!
2. Rousseau,
nhà khai minh về khai minh
Rousseau sinh năm
1712 ở Genève, có một tuổi thơ u buồn và vất
vả. Mẹ ông mất khi vừa sinh ra ông. Chưa
đến 10 tuổi, cha ông - một thợ làm đồng
hồ tính t́nh thô bạo - phải trốn khỏi Genève sau
một vụ xô xát, bỏ ông lại cho người chú
nuôi. Ông phải sớm vất vả kiếm sống
bằng đủ thứ nghề tay chân. Với tuổi
16, ông một ḿnh lang thang đến Turin, bắt đầu một
cuộc đời đầy sóng gió cho đến khi
nhắm mắt: làm thuê, hát dạo, làm người t́nh bất
đắc dĩ của một mệnh phụ lớn
tuổi, làm gia sư… Ông phát minh một kư âm pháp mới
mẻ cho âm nhạc, làm thư kư cho phái viên Pháp ở Venise,
được giải thưởng danh giá của Viện
Hàm Lâm tên tuổi ở Dijon, được Diderot mời
viết mục Âm nhạc cho Bộ Bách khoa từ
điển nổi tiếng, nhưng suốt đời
sống bằng nghề chép nhạc. Ông lừng danh
khắp Âu Châu đồng thời luôn bị truy nă về
chính trị. Ông có 5 con, nhưng lại gửi hết vào
trại mồ côi! Ông sống cuộc đời lưu vong
lang bạt ở Ư, Thụy Sĩ, Pháp và Anh. Ông mất cô
đơn năm 1778 trong trang trại của một
Mạnh Thường quân người Pháp. Di hài của ông
cũng không yên: năm 1794, cao điểm của Cách mạng
Pháp, được đưa vào điện Panthéon
đầy vinh quang, rồi 20 năm sau, 1814, lại bị
trục xuất và tiêu hủy (cùng với di hài của
Voltaire) sau khi triều đ́nh Bourbons được khôi
phục!
Có thể nói
học thuyết của Rousseau bắt nguồn từ
những trải nghiệm đầy cay đắng và
dằn vặt của bản thân ông trong bối cảnh xă
hội đương thời. Bằng vài nét phác họa, ta
thử dơi theo cuộc hành tŕnh tư tưởng của
Rousseau dẫn đến tác phẩm Emile:
- Bài
Luận văn thứ nhất (1750)
Các “philosophes” của thế
kỷ Ánh sáng hoan nghênh sự tiến bộ của kỹ
thuật và sự bành trướng của thương măi
và công nghiệp khắp Âu Châu. Họ nhấn mạnh
rằng con người cần sử dụng lư tính
để vừa hiểu biết thế giới, vừa
hiện đại hóa chính quyền và luật pháp. Họ
chống lại mọi h́nh thức áp bức và kiểm
duyệt, tin tưởng vào sự tự do của tư
tưởng và công luận. Phần lớn những tư
tưởng mới của các “philosophes”
đều bắt nguồn từ các nhà tư tưởng
tiền phong của nước Anh như Francis Bacon
(1561-1626) và John Locke (1632-1704). Nhưng các “philosophes” Pháp dũng cảm và quyết liệt
hơn các đồng nghiệp người Anh. Giáo hội
ở Pháp cũng hùng mạnh hơn, c̣n nhà nước
bảo hoàng th́ chuyên chế hơn, v́ thế, sự phê phán
đối với hai định chế ấy đ̣i
họ phải trả giá đắt. Rút cục, Diderot,
thủ lĩnh của phong trào khai minh Pháp bị tống
giam vào ngục tối. Rousseau thường đi bộ
từ Paris đến Vincennes để thăm Diderot,
qua đó có dịp làm quen với các trí thức khác như
Friedrich Grimon và Baron d’ Holbach. Từ năm 1746, Rousseau đă
trở thành một khuôn mặt quan trọng trong đời
sống trí thức ở Paris.
Trong một chuyến thăm Diderot trong ngục thất,
Rousseau đă đột nhiên có một sự “thức
nhận” mới mẻ, biến chàng nhạc sĩ trung niên
lang thang thành một triết gia nổi tiếng thế
giới. Đó là vào năm 1749, trên đường đến
Vincennes, Rousseau đọc báo thấy tin Viện Hàn Lâm
ở Dijon treo giải cho cuộc thi viết về
đề tài: “Phải chăng
sự tiến bộ của các ngành khoa học và nghệ
thuật đă góp phần lành mạnh hóa phong tục?”.
Ông kể lại: “Đúng giây phút tôi đọc tin ấy, tôi
đă thấy một thế giới khác và tôi đă trở
thành một con người khác. Đột nhiên ḷng tôi ánh lên
hàng ngh́n tia chớp… Tôi xúc động quá đến nỗi
phải ngồi nghỉ dưới gốc cây suốt
nửa tiếng đồng hồ, và khi đứng lên, cả
vạt áo tôi đă ướt đầm nước
mắt!”. Diderot, vốn thích tranh biện, gặp Rousseau
trong t́nh trạng bị kích động cao độ như
thế, đă khuyên Rousseau nên tham gia cuộc thi. Và, như ta
đă biết, bài “Luận
văn về khoa học về nghệ thuật” của
ông đă gây chấn động dư luận v́ ông đă
trả lời “không” cho câu
hỏi ấy!
Câu trả
lời đă đi vào lịch sử của một trong
những nhà khai minh hàng đầu của thế kỷ
khiến mọi người sửng sốt. Ông đă hoài
nghi triệt để niềm tin cơ bản của phong
trào khai minh rằng lư tính là nguồn gốc không chỉ
của cái Chân mà cả của cái Thiện. Tuy nhiên, Rousseau
đă làm như thế bằng chính phương tiện và
công cụ của sự khai minh, nghĩa là, điều ông
làm chính là sự khai minh về
khai minh, tức, một sự khai minh có sự phản
tư tự-phê phán. Luận điểm trung tâm: Rousseau phê
phán mạnh mẽ các h́nh thức xă hội nhân tạo và giả tạo
do lư tính con người lập ra v́ chính chúng đă làm tha hóa bản tính sâu xa
nhất của con người.
- tất nhiên, sự phê phán-xă
hội của ông trước hết nhắm đến xă
hội đương thời của nền chuyên chế
quư tộc với cuộc sống và lề thói “cung
đ́nh”: “Lề thói cung đ́nh buộc người ta
phải tuân theo quy ước chứ không theo bản tính
của chính ḿnh. Người ta không c̣n dám tự thể
hiện là chính ḿnh, và, dưới sự cưỡng
chế thường xuyên, con người của “xă
hội” này là một bầy đàn làm giống hệt nhau
trong những hoàn cảnh giống hệt nhau” ().
- thứ hai, Rousseau nhấn
mạnh rằng việc đơn thuần sử dụng
lư tính không đủ để đảm bảo một
cuộc sống đức hạnh, tương ứng
với bản tính con người, v́ bản tính con
người tuy được quy định bởi lư tính
nhưng cũng c̣n bởi bản
tính tự nhiên (nature) nữa. Ông chống lại xă
hội đương thời, v́ nó dựa vào lư tính
để đè nén bản tính tự nhiên của con
người. Nhưng, ông chống lại cũng bằng
cách dựa vào lư tính
để giải phóng bản tính con người ra
khỏi những xiềng xích ấy.
- Bài
Luận văn thứ hai (1754)
Năm 1754,
Viện Hàn Lâm Dijon lại thông báo một cuộc thi
viết khác, với đề tài: “Đâu là nguồn gốc của sự bất b́nh
đẳng giữa con người và phải chăng nó
được biện minh bằng pháp quyền tự
nhiên”? Ngụ ư của đề tài: những sự
bất b́nh đẳng xă hội (tầng lớp, giai
cấp…) không ǵ khác hơn là sự thể hiện ra bên
ngoài của những sự bất b́nh đẳng tự nhiên (như chiều cao
và sức mạnh). Đó là một ẩn ư khiến Rousseau
phẫn nộ. Ông thuật lại: “Suốt ngày tôi lang thang
trong rừng, hét to cho ḿnh nghe: “Hỡi bọn người
điên khùng không ngừng trách móc tự nhiên hăy biết rằng
mọi tội lỗi của các người đều do
chính bản thân các người gây ra!”.
Bài Luận văn thứ hai cho
thấy Rousseau là một triết gia đích thực chứ
không chỉ là một “thí sinh viết luận văn”. Bài
viết phức tạp, khó đọc v́ đề cập nhiều
đến các triết gia chính trị khác như Grotius, Locke
và Hobbes chung quanh vấn đề “bản tính con
người". Ta biết rằng một giả
thuyết về “bản tính con người"
thường là một bộ phận không thể thiếu
của bất kỳ học thuyết chính trị nào. Xă
hội gồm những con người, v́ thế thật
dễ hiểu khi người ta bắt đầu với
việc t́m hiểu cái “vật liệu” tạo nên xă
hội. Nhưng, ngay các triết gia Hy Lạp cổ
đại như Protagoras (490-420 t.c.n) đă sớm nhận
ra rằng các xă hội loài người quá phức tạp
và dị biệt, nên dường như không có một
“bản tính người” bền vững hay cố
định. Aristoteles th́ cho rằng con người “về
bản chất” là sinh vật xă hội, v́ thế chỉ
hoàn hảo và hạnh phúc khi trở thành những
người công dân tốt. Các “triết gia hiện đại”
như Machiavelli (1469-1527) và Hobbes (1588-1679) không đồng ư.
Machiavelli: con người là ích kỷ và luôn hành xử
xấu xa trừ khi bị pháp luật và các định
chế chính trị hùng mạnh cưỡng chế. Hobbes:
con người sở dĩ chịu phục tùng quyền uy
tuyệt đối của chính quyền chỉ là v́
cần sự bảo vệ trước sự uy hiếp thường
trực giữa những con người với nhau. Rousseau
có cái nh́n khác so với các học thuyết “duy bản chất” ấy. Với ông, “bản tính
tự nhiên” của con người quá độc đáo,
đơn nhất nên không thể nói về “bản tính
người” nói chung. Con người có một lịch
sử. Họ đă biến đổi từ một
trạng thái này (như là những động vật linh
trưởng cô độc, đơn giản và “hồn
nhiên vô tội”) đến một trạng thái khác
(những con người-xă hội phức tạp,
được văn minh hóa như chúng ta ngày nay). Các xă
hội đă tạo ra con người không khác ǵ chính con
người đă tạo ra các xă hội khác nhau. Vậy,
con người lẫn xă hội đều luôn tiến hóa
thành cái ǵ khác với trước, và những biến
đổi xă hội nào đến muộn hơn, th́ càng có
ảnh hưởng mạnh hơn. Nói cách khác, con
người, theo Rousseau, là hết sức “mềm dẻo”,
dễ bị “uốn nắn”, nên chỉ có thể có “những bản tính con
người” khác nhau mà thôi (quan niệm về tính mềm
dẻo của bản tính con người và về mối
quan hệ của nó với thế giới xă hội và
văn hóa của Rousseau đă có ảnh hưởng lớn
đến Hegel và Marx). Ở đây, ta nên dành một trang để
điểm lại ngắn gọn một số luận
điểm chủ yếu của ông:
- trạng
thái tự nhiên: nếu mọi xă hội đều khác
nhau, th́ có nghĩa rằng chúng đều giả tạo và
không có ǵ là “tự nhiên” cả. Cũng có nghĩa rằng
con người “tự nhiên” hay tiền-xă hội đă
từng tồn tại trong một “trạng thái tự
nhiên” rất xa xưa trước khi xă hội và chính
trị được thành lập. Ư tưởng về
một “trạng thái tự nhiên” thường
được các triết gia chính trị dùng để mô
tả thế giới tiền-xă hội. Với Hobbes,
“trạng thái tự nhiên” luôn là một trạng thái
chiến tranh với sự hăm dọa thường
trực. Locke th́ lạc quan hơn: trạng thái tự nhiên
bao gồm những con người có tư hữu, chỉ
có điều những quyền tư hữu hay những
nghĩa vụ dân sự chưa được xác
định rơ ràng. “Trạng thái tự nhiên” của Rousseau th́
phức tạp hơn, mang nặng màu sắc nhân loại
học và chỉ có ư nghĩa lư thuyết và giả
tưởng.
- Pháp
quyền tự nhiên: Đề tài của Viện Hàn Lâm nhắc
đến “pháp quyền tự nhiên”. Vậy, nó là ǵ? Grotius
và Pufendorf cho rằng có những “quy luật hay pháp quyền
tự nhiên” phổ biến luôn luôn đúng và có hiệu
lực độc lập với những quy điều pháp
luật của xă hội. Chúng được rút ra từ
bản tính tự nhiên của con người. Rousseau khéo léo
tránh nói về “pháp quyền tự nhiên” v́ ông không tin vào
một “bản tính tự nhiên” bất biến, cố
định của con người. Trước hết,
thế nào là “bản tính tự nhiên”? Với Aristoteles,
đó là cái ǵ thuộc bản chất của sự vật
chứ không phải giả tạo hay tùy thuộc (chẳng
hạn, nơi con người, thở, đi… là “tự
nhiên”, khác với việc có chiếc mũi thật đẹp
hay đôi chân thật dài!). Rousseau hiểu khác: “tự nhiên”
là không bị ô nhiễm bởi xă hội giả tạo!
- Con
người tự nhiên: theo Rousseau, bản tính tự
nhiên nguyên thủy của con người là “tốt”,
nhưng bị xă hội giả tạo làm cho đồi
bại đi. Có nghĩa: bên trong mỗi con người
hiện đại đều lưu lại dấu vết
của một bản ngă thiện hảo hơn của
thời xa xưa. Nhưng, ta lại không thể nào mô
tả chính xác “con người tự nhiên” nguyên thủy
ấy, v́, giống như bức tượng
được vớt lên từ đáy biển, bị xói
ṃn và bám đầy rong rêu, ta không thể thấy rơ
được “bản lai diện mục” của “con người
tự nhiên” hiểu như sự thật lịch sử mà
chỉ như là giả thuyết cho việc nghiên cứu
triết học: “không thể biết rơ về một
trạng thái không c̣n tồn tại hay có thể đă và
sẽ không bao giờ tồn tại” mà chỉ có thể
phỏng đoán dựa vào một số dấu vết
hiển nhiên, chẳng hạn nơi các bộ lạc nguyên
thủy c̣n sót lại hay nơi cách hành xử của các loài
linh trưởng cấp cao. Trái với cái nh́n bi quan của
Hobbes, họ có thể đă là những con người sống
cô độc và giản dị, yêu ḥa b́nh, không gia đ́nh hay
của cải, và nhất là không có ư niệm ǵ về tài
sản, sự công bằng, sự chăm chỉ hay
chiến tranh. Nói cách khác, họ là những con người
tiền-luân lư, và hạnh phúc hơn chúng ta ngày nay. Cũng
trái với quan niệm lạc quan của Grotius rằng
họ vốn có óc hợp quần và hợp lư, Rousseau cho
rằng họ không có ngôn ngữ và chỉ có những ư
tưởng đơn giản dựa trên những cảm
giác trực tiếp. Họ là “tốt” và “hồn nhiên” theo
nghĩa thụ động là không làm điều ǵ nguy
hại. Họ chưa có cách hành xử văn minh với
tư duy lô gíc hay sự hợp tác. Do đó, không thể rút
ra những “pháp quyền tự nhiên” từ “bản tính
tự nhiên” của họ được.
- Con người
hiện đại và xă hội hiện đại
Khí hậu thay
đổi, dân số gia tăng đă tập hợp họ
lại thành những bộ lạc, dần định
cư, bắt đầu lưu ư đến nhau và sự so
sánh đă dẫn đến ḷng ghen tị, sự bất
b́nh đẳng, sự kiêu ngạo hay quỵ lụy.
Vậy, định chế tài sản hay sự bất b́nh
đẳng xă hội không phải là những ǵ “tự
nhiên”, “không thể tránh được" mà bắt
nguồn từ những sự lựa chọn trong quá
khứ, được hợp thức hóa bằng những
“khế ước” xă hội và chính trị. Khác với
Locke, “con người tự nhiên” của Rousseau thoạt
đầu không biết ǵ về tài sản hay “luật
pháp”. Chính một thiểu số khôn ngoan, ranh mănh đă
dụ dỗ số đông tham gia vào một “khế
ước xă hội” để bảo đảm sự an
ninh và sự thống trị của pháp luật. Nhờ đó,
người giàu chiếm hữu và làm cho mọi
người khác nghèo đi. Quan hệ xă hội trở thành
quan hệ chủ nô.
- Chọn con
đường khác
Rousseau
đồng ư với việc dùng “khế ước xă
hội” để lư giải nguồn gốc của xă
hội và chính quyền, nhưng ông cho rằng “khế
ước” như thế luôn sai lầm và nay không c̣n
hiệu lực ràng buộc nữa. Khác với con vật,
con người có năng lực tự giác và v́ thế, là
tự do, nên nếu đă có thể biến “trạng thái
tự nhiên” thành “trạng thái đồi bại” th́ từ
nay cũng có thể thay đổi vận mệnh của
chính ḿnh. Mọi việc phải và có thể được
thay đổi!
Lần này,
Rousseau không chỉ không được nhận giải mà
c̣n chuốc lấy sự giận dữ và thù địch
của hầu hết các “philosophes”
vốn từng sát cánh bên nhau. Voltaire viết cho Rousseau:
“Thưa ông, tôi đă nhận được quyển sách
mới của ông chống lại loài người và xin “méc
x́” ông… Chưa bao giờ nhiều sự thông minh đến
như thế đă được dùng để làm cho con
người trở nên ngu xuẩn. Khi đọc nó,
người ta chỉ c̣n muốn ḅ bằng bốn chân mà
thôi!”. T́nh bạn đă bị đổ vỡ, nhưng
tượng đài sừng sững của một cách suy
nghĩ “khác” đă ra đời: Rousseau lánh xa Paris, rút vào ẩn cư và tiếp
tục viết…
Năm 1762,
Rousseau công bố tác phẩm chính trị quan trọng
nhất của ḿnh: “Về
khế ước xă hội” (Du contrat social). Câu
đầu tiên: “Con người sinh ra tự do, và đâu
đâu cũng bị ở trong xiềng xích”.
Nhưng, nếu
đă thế, nếu sự mất tự do không phải do
tự nhiên (hay Thượng đế) tạo ra th́ nó là sản phẩm của chính con
người do đă xa rời và tự tha hóa khỏi
trạng thái nguyên thủy. Và vậy th́, cũng chính con
người (chứ không phải chờ đến
kiếp sau) phải tự
giải phóng chính ḿnh (chứ không thể ngồi chờ
Thượng đế giải thoát cho)! Không sức
mạnh nào khác hơn sức mạnh của chính lư tính có thể hàn gắn
lại những ǵ đă đổ vỡ. Thế nhưng,
để làm điều đó, lư tính cần có một thước đo, một
chuẩn mực mà nó luôn có thể quy chiếu chứ không
thể tùy tiện đặt ra: “bản
tính tự nhiên” của con người. Với Rousseau,
đó là sự tự do nguyên thủy, không phải
đạt được bằng lư tính tính toán mà bằng
sự thoát ly khỏi sự ô nhiễm của xă hội; và
đó là sự tự do của CON
NGƯỜI, tức của bất
kỳ một con người nào chứ không chỉ
của những thành viên nhất định của một
tầng lớp nhất định được ưu
đăi v́ nguồn gốc xuất thân.
3. Bản
tính tự nhiên và giáo dục
Tác phẩm Emile hay là về giáo dục
(công bố cùng năm với quyển Khế ước xă hội, 1762) bắt
đầu như một luận văn về giáo dục,
nhưng các ví dụ minh họa đều tập trung vào
cậu bé Emile khiến nó trở thành một tiểu
thuyết-sư phạm. Ngay câu đầu tiên đă nói lên
lập trường tiêu biểu của Rousseau: “Mọi
thứ từ bàn tay tạo hóa mà ra đều tốt;
mọi thứ đều suy đồi biến chất
trong bàn tay con người”. Ông viết tiếp: “Con
người bắt ép một chất đất phải
nuôi các sản phẩm của chất đất khác,
một cái cây phải mang quả của cây khác; con
người ḥa trộn và lẫn lộn các khí hậu, các
yếu tố, các mùa; con người cắt xẻo các
bộ phận trong thân thể con chó của ḿnh, con ngựa
của ḿnh, nô lệ của ḿnh; họ đảo lộn
mọi thứ, họ làm biến đổi xấu xí
mọi thứ, họ ưa sự dị dạng, các quái
vật; họ không muốn cái ǵ y nguyên như tự nhiên
đă tạo ra, ngay cả con người cũng thế;
họ phải rèn tập con người cho họ, như
một con ngựa để kéo cỗ máy; họ phải
uốn vặn con người theo kiểu cách của
họ, như một cái cây trong vườn nhà họ”.
Như thế,
con người không chỉ là tự do, mà c̣n tốt ngay từ khi sinh ra
đời. Cái xấu, cái ác là không phải bẩm sinh mà do
ảnh hưởng của xă hội và của nền giáo
dục tương ứng với xă hội ấy.
(Khẳng định này – nhất là chủ trương
“tôn giáo tự nhiên” ở cuối sách, chứ không phải
các ư tưởng mới mẻ về nền giáo dục
lấy người học làm trung tâm – là một sự
khiêu khích chống lại quan niệm thống trị
đương thời, ở đây là quan niệm về “tội
tổ tông”, khiến cuốn sách bị Tổng giám mục
Paris lên án, ra lệnh tịch thu và thiêu hủy công khai. Tác
giả của nó phải sống lưu vong suốt
đời!).
Do đó, nếu
bản thân con người chỉ có thể tự giải
phóng khỏi những ǵ do chính ḿnh gây ra, th́ cũng chỉ
bản thân con người mới có thể bảo tồn
được cái “thiên chân” của ḿnh. Chính ở đây,
Rousseau đụng chạm đến vấn đề
hết sức cơ bản: sứ
mạng hay cương lĩnh giáo dục. Trái với
quan niệm thông thường từ xưa đến nay
xem sứ mạng của giáo dục đối với xă
hội quyết định sứ mạng của giáo
dục đối với người học, có nghĩa là
giáo dục phải chuẩn bị cho người học
gia nhập vào một xă hội nhất định nào
đó để phục vụ, duy tŕ và phát triển xă
hội ấy, Rousseau chủ trương sứ mạng
của giáo dục không phải là đào tạo con
người cho xă hội, mà
là làm cho cái “thiên chân” trong con người có thể
được phát huy tối đa.
Rousseau không
chỉ chống lại một nền giáo dục phục
vụ cho xă hội hiện có mà c̣n chống lại bất kỳ nền giáo
dục nào tuân phục xă hội và đào tạo con
người theo những lợi ích của một xă
hội nhất định. V́ lẽ bao lâu người
thanh thiếu niên chỉ quan tâm đến những ǵ xă
hội hay người khác chờ đợi nơi chính
ḿnh để lấy đó làm định hướng th́
bắt đầu có sự xuyên tạc và trá ngụy. Thay v́
t́m cách thích ứng với xă hội, họ cần có điều
kiện để trở nên trung thực với chính ḿnh,
nghĩa là, sống theo bản tính tự nhiên và tiến
tŕnh phát triển nội tại của nó. Theo cách nói ngày
nay, chỉ có như thế họ mới trưởng thành
và trở nên những nhân cách mạnh mẽ để
về sau có thể tự khẳng định ḿnh
trước những thách thức và đ̣i hỏi của
xă hội cũng như hành xử với xă hội dựa
theo sự xác tín của một lư tính đă được
phát triển. Quan niệm triệt để này về
sứ mạng giáo dục sẽ dẫn đến phương
pháp và mục tiêu mới về chất của giáo dục:
đào tạo CON NGƯỜI với tư cách là tác nhân cải tạo xă
hội chứ không chỉ là nhân
tố tái tạo xă hội, như ta sẽ gặp lại
ở mục 4.
Một nền
giáo dục định hướng theo bản tính tự
nhiên của con người như thế tuyệt nhiên không được hiểu như là
một tiến tŕnh tự nhiên đơn
thuần, như thể chỉ cần phó mặc thanh
thiếu niên cho tiến tŕnh trưởng thành tự nhiên
của họ. Làm cho con người có thể tự phát
triển phù hợp với bản tính tự nhiên là một
trách vụ cực kỳ quan trọng và khó khăn, đ̣i
hỏi một sự hiểu biết rất chính xác về
bản tính tự nhiên của con người từ phía nhà
giáo dục. Vậy, giáo dục được quan niệm
như là yếu tố thứ
ba giữa tự nhiên và xă hội; một miếng
đất trung gian được cách ly với những
ảnh hưởng của xă hội nhằm phát triển
bản tính tự nhiên. Và bản tính tự nhiên này,
đến lượt nó, cũng chỉ có thể tự
phát triển khi được tách khỏi tiến tŕnh
tự nhiên đơn thuần.
Theo Rousseau,
tiến tŕnh phát triển ấy đ̣i hỏi ta phải
lưu ư đến nguyên lư nền tảng sau đây: đó
là sự tương ứng
giữa một bên là các nhu cầu với bên kia là các
sức mạnh và năng lực của bản thân
đứa trẻ. Sự tương ứng này không h́nh
thành một cách tự nhiên, hoang dă nơi đứa trẻ
c̣n cần sự nuôi dưỡng và chăm sóc của
người lớn. Nhưng, vấn đề quan
trọng hàng đầu là: để đứa trẻ có
thể phát triển mọi năng lực của nó,
việc chăm sóc, giúp đỡ của người
lớn chỉ nên dừng lại ở mức thật
cần thiết và cần chú ư đừng quá nuông chiều để
làm “hư” chúng: “khi Hobbes gọi kẻ tai ác là một
đứa trẻ cường tráng, th́ ông đă nói một
điều mâu thuẫn tuyệt đối. Bất kỳ
sự tai ác nào cũng từ sự yếu đuối mà
ra; đứa trẻ chỉ tai ác v́ nó yếu đuối;
hăy làm cho nó mạnh, nó sẽ tốt; người nào có
thể thực hiện mọi điều sẽ không bao
giờ làm điều ác”. Có sự cân bằng giữa nhu
cầu và năng lực th́ đứa trẻ là một
đứa trẻ cân bằng, và, v́ thế, là một
đứa trẻ hạnh phúc.
4. Nền
giáo dục “pḥng vệ”
Vậy,
người thầy làm ǵ
cho một tiến tŕnh phát triển cân bằng như
thế? Từ thế kỷ XVIII trở về
trước, các đứa trẻ quư tộc ở Châu Âu
được đối xử như những
người lớn-tập sự; chúng không được
nô đùa và hoạt động thể chất,
được giáo huấn nghiêm ngặt, bị trừng
phạt nặng nề nếu không vâng lời hay có hành vi
bất xứng. Locke xem đó là tiến tŕnh “tạo
dấu ấn” cần thiết, và v́ thế, quyển Emile cũng có thể
được xem là một phản đề nghị
đối với tác phẩm “Some
Thoughts Concerning Education”/Một số tư tưởng
về giáo dục (1693) của Locke. Trong bức thư trần
t́nh dài ngót 100 trang gửi cho Tổng Giám mục Paris, Rousseau
tŕnh bày rơ các ư định của ḿnh: “Quyển sách của
tôi là nhằm ngăn không cho con người trở thành tai
ác (…) Tôi gọi đó là nền giáo dục pḥng vệ (negative) như là nền giáo dục
tốt nhất hay thậm chí là duy nhất tốt lành (…) Nền
giáo dục chủ động
(positive) là nhằm đào tạo tinh thần quá sớm
và muốn bắt trẻ em phải biết những
nghĩa vụ của người lớn. C̣n nền giáo
dục pḥng vệ là làm cho các cơ quan – phương
tiện của nhận thức – được tinh
tường trước khi mang lại nhận thức cho
chúng. Nền giáo dục pḥng vệ không phải là phóng
đăng. Nó không mang lại đức hạnh, nhưng
ngăn chặn tội lỗi; nó không phô trương chân lư
mà ngăn chặn sai lầm. Nó chuẩn bị tất
cả cho trẻ con để chúng có thể nhận
thức được cái Chân khi đủ năng lực
thấu hiểu, và cái Thiện khi có thể biết ái
mộ” (). Ta chỉ có
thể điểm qua một số nét chính yếu của
phương pháp giáo dục pḥng vệ này:
- Đứa trẻ nên được
để cho tự phát triển bản tính tốt bằng
chính trải nghiệm về sức lực của nó,
nghĩa là tự ḿnh, không cần sự hướng
dẫn của người lớn. Hăy để cho chính đời sống “giáo
dục” nó. Thế nhưng, đời sống đó là ǵ
khi không phải là đời sống bản năng của
thú vật, cũng không phải là đời sống trong
khuôn khổ trật tự xă hội? Theo Rousseau, đó là
một đời sống do người thầy sắp đặt và cách ly khỏi mọi ảnh
hưởng xấu xa của xă hội (v́ thế gọi là
“pḥng vệ”): một cuộc sống vừa cách ly xă
hội, vừa do người thầy kiến tạo,
tức là “chủ động”! Nhưng, chỗ khác biệt
cơ bản với lối giáo dục “chủ
động” là ở chỗ: ảnh hưởng giáo
dục được tiến hành một cách gián tiếp: người
thầy không xuất hiện trực tiếp và cần làm
cho đứa trẻ tin rằng mọi điều xảy
ra cho nó là “tự nhiên” ().
- Trong bối cảnh ấy, lư tính
chưa giữ vai tṛ hướng dẫn mà c̣n nhường
chỗ cho bản tính tự nhiên. Bao lâu chỉ có
đứa trẻ và thế giới chung quanh xuất
hiện ra cho nó như thể là tự nhiên th́ chưa
cần có các quan hệ xă hội giữa người
với người: người ta không thể tranh căi
với tự nhiên; c̣n tự nhiên cũng không chịu vâng
lời và nuông chiều! Nói khác đi, sự tự do của đứa trẻ không
phải là sự tự do của một sự hiện
hữu thoát ly khỏi tự nhiên bằng lư tính mà là một
sự “ḥa điệu thoải mái giữa năng lực và
ư muốn được Tự nhiên mang lại”; “con
người tự do đích thực chỉ muốn cái ḿnh
có thể và chỉ làm những ǵ phù hợp với ḿnh”.
- Lư tính sẽ giữ vị trí hàng
đầu ở tuổi thanh
niên khi tính xă hội trở thành tất yếu.
Trước hết, nó thể hiện ở nhu cầu t́nh dục mới
được khơi dậy: sự thèm khát kẻ khác
giới – trong chừng mực không phải là bản
năng đơn thuần – đ̣i hỏi phải có sự
trung giới xă hội với người khác. Sự quan
tâm bắt đầu chuyển dịch từ bản thân
sang mối quan hệ với người khác, với điều
kiện: bản năng phải được “triển
hạn”, theo cách nói ngày nay. Rousseau có cái nh́n tinh tế về
mối quan hệ nội tại giữa đam mê và
việc rèn luyện lư tính: Emile biết yêu nhưng không
được thỏa măn t́nh yêu một cách tức th́!
Hầu như trên đôi cánh của t́nh yêu, Emile bắt
đầu học cách trải nghiệm thế giới xă
hội và t́nh liên đới với con người.
Tiếp theo đó
sẽ xuất hiện viễn tượng của việc
lập gia đ́nh và đảm bảo cuộc sống trong
xă hội. Rút cục, ư chí riêng không c̣n được quy
định chỉ bằng nhưng nhu cầu và sức
lực phát triển một cách tự nhiên mà bằng
những nhu cầu xă hội và năng lực ứng phó
với các quan hệ xă hội: Emile phải tự
chuyển hóa thành con người trưởng thành có
cuộc sống riêng mang kích thước xă hội và có ư
muốn hợp lư thông qua sự trung giới với
những người khác: lập gia đ́nh, có nghề
nghiệp, nghĩa là đủ mạnh để đi vào
đời sống xă hội mà không tự đánh mất
chính ḿnh. Emile không được giáo dục trực tiếp về các
điều ấy mà là trưởng thành trong những điều
kiện cho phép nó tự ḿnh
phát huy hết năng lực, nhu cầu và nguyện
vọng của ḿnh. Chính người thầy là kẻ
“đứng phía sau”, khéo léo tạo ra những điều
kiện ấy.
Rousseau đă
đi đến đích: xác định mục tiêu của giáo dục. Emile có thể
trở thành một quan chức, một thương nhân,
một người theo đuổi binh nghiệp… Nhưng,
không có một h́nh ảnh nào trong số đó
được phép trở thành một mục tiêu chính đáng của giáo
dục. Bởi, theo Rousseau, con người chỉ có
một “nghề” duy nhất
được phép học: LÀM
NGƯỜI: “trong trật tự tự nhiên, nơi
mọi người đều b́nh đẳng, th́ làm người là nghề
nghiệp chung của họ. Và hễ ai đă
được giáo dục để làm người, ắt
không thể thất bại trong việc hoàn thành mọi
nhiệm vụ đặt ra cho ḿnh. (…) Sống, chính là
nghề nghiệp mà tôi muốn dạy cho học tṛ ḿnh. Ra
khỏi ṿng tay của tôi – và tôi tán thành –, học tṛ tôi
sẽ không phải là quan chức, không phải là
người lính, không phải là tu sĩ; nó trước
hết sẽ thành người".
- Vậy, kỳ cùng, cương
lĩnh giáo dục pḥng vệ và thoát ly xă hội của
Rousseau tuyệt nhiên không nhắm đến mục tiêu là một
cuộc sống quy ngă và phi-xă hội (cũng như khẩu
hiệu “trở về với tự nhiên” – được
gán cho Rousseau! – không có nghĩa là quay về sống trong rừng
rậm!) mà chính là một h́nh
thức mới của tính xă hội không được
h́nh thành từ sự phục tùng mà từ một sự liên
đới tự nguyện của những con người
b́nh đẳng: một xă hội “nhân bản”. Thậm chí
Rousseau c̣n xem đó là nghĩa
vụ: sống bên ngoài xă hội, con người không
chịu trách nhiệm với ai cả và có quyền sống
theo ư thích, c̣n trong xă hội, là nơi tất yếu
phải sống trên lưng người khác, con
người mang nợ người khác v́ miếng cơm
của ḿnh – không có ngoại lệ. V́ thế, lao
động là nghĩa vụ không thể thoái thác
đối với con người sống trong xă hội. Dù
giàu hay nghèo, dù khỏe hay yếu, bất kỳ một công
dân nhàn rỗi nào cũng đều là một tên lừa
đảo!
“Món nợ” này là
món nợ tự ḿnh cảm nhận và phát hiện. “Trả
nợ xă hội” không phải là nhiệm vụ do người
khác đặt ra, buộc ta phải vâng lời mà là
nghĩa vụ của con người trước chính ḿnh,
trước những “điều kiện khả thể”
để có thể làm
người. Món nợ ấy không thể thanh thỏa
bằng cách nào khác hơn là tự hiến dâng chính ḿnh: con
người và con người-công dân không có ǵ để hiến
dâng cho xă hội ngoài chính bản thân ḿnh… Ai nhàn nhă
hưởng thụ công sức của kẻ khác, trước
mắt Rousseau, là kẻ cắp, là tên cướp cạn.
Những câu
văn cháy bỏng của Rousseau không chỉ nhắm vào
tầng lớp quư tộc ăn bám đương thời
mà c̣n là lời cải chính đanh thép trước nhiều
ngộ nhận khác nhau đối với ông.
Học thuyết
về giáo dục của Rousseau hoàn toàn không phải là một
chủ thuyết “vô-chính phủ tùy tiện” hay
“chống-quyền uy” như cách hiểu vội vă. Rousseau
chống lại chủ trương “sùng bái” xă hội và công
cụ hóa giáo dục trong quan niệm thô thiển về vai
tṛ quyết định của xă hội trong việc giáo
dục con người, đồng thời cũng xa
lạ với sự đối lập triệt để
giữa “con người" và “người công dân” trong xă
hội. Xă hội hóa như là h́nh thức và cơ hội
cho việc cá nhân hóa là thách thức của ông. Kiến
tạo nên một thế giới thích hợp là nhiệm
vụ sư phạm nặng nề, không bỏ quên “bản
tính tự nhiên” của trẻ em, đồng thời không xem
nhẹ những khả thể lẫn những trở
lực do xă hội mang lại. Cả hai đều là các
thước đo cho một phương châm đúng
đắn về giáo dục, v́, xét đến cùng, con
người không phải là “đối tượng” mà là
“chủ thể” của xă hội và giáo dục. Thử hỏi
những giá trị mà một
h́nh thái xă hội nhất định muốn giáo dục cho
con người từ đâu mà ra, nếu không phải xuất
phát từ chính nhận thức của những con người
tự do đă muốn cải tạo xă hội cũ trước
đó?
5. Tính
“hiện đại” của Rousseau và về một cách
đọc Emile
Tạm rời
khỏi những luận điểm trên đây của
Rousseau (mà khuôn khổ một bài giới thiệu không
thể đề cập đầy đủ), ta thử
lưu ư đến “hậu ư”
trong quan niệm của Rousseau. Vấn đề nổi
bật ở đây là mối quan
hệ giữa “[bản tính] tự nhiên” và sức mạnh hay quyền lực của sự
giáo dục. Rousseau dành cho nhà giáo dục một quyền
lực khổng lồ nhằm phát huy sức mạnh
của “bản tính tự nhiên”. Ông viết: “Xin các vị
hăy đi một con đường ngược lại
với con đường của học tṛ ḿnh; sao cho nó
tưởng nó luôn làm chủ, song thực ra chính các vị
luôn làm chủ. Không có sự chế ngự nào hoàn hảo
bằng sự chế ngự vẫn duy tŕ vẻ ngoài
tự do; như thế người ta nắm giữ
được ngay cả ư chí. Đứa trẻ tội
nghiệp không biết ǵ hết, không làm được ǵ
hết, không hiểu ǵ hết, nó chẳng phải phó
mặc cho các vị đấy sao? Các vị chẳng tùy ư
sử dụng đối với nó mọi thứ xung quanh
nó hay sao? Các vị chẳng làm chủ trong việc huy
động nó theo ư thích của các vị hay sao? Các việc
làm của nó, các tṛ chơi của nó, các thú vui, các nỗi
buồn khổ của nó, tất cả chẳng ở trong
tay các vị mà nó không biết hay sao? Hẳn nó chỉ
phải làm những ǵ nó muốn mà thôi, nhưng nó ắt
chỉ muốn những ǵ các vị muốn nó làm mà thôi; nó
ắt không nhấc một bước chân mà các vị
chẳng từng đoán trước; nó ắt không mở miệng
mà các vị chẳng biết nó sắp nói ǵ”.
Ta không khỏi bỡ
ngỡ, rồi kinh ngạc trước một quan niệm
như thế! Nếu thoạt đầu ta đă hiểu
Rousseau như là kẻ chủ trương bảo vệ
sự tự do để con người có thể tự
phát triển th́ bây giờ xuất hiện kẻ “giật
dây” ở hậu trường (nhà giáo dục) dàn dựng và
kiểm soát tất cả. Đó chẳng phải là một
lối giáo dục “toàn trị”, một kỹ thuật
“nhồi sọ”, thậm chí “tẩy năo”? Tại sao Rousseau
không nhận ra sự mâu thuẫn kịch liệt như thế?
Làm sao lư giải được điều ấy?
Trước
hết, đây là một vấn đề luôn gắn
liền với bất kỳ quan niệm nào muốn viện
dẫn đến “bản tính tự nhiên”. Để có thể
nói về “bản tính tự nhiên”, ta phải phân biệt cái
“tự nhiên” với cái không phải tự nhiên (nơi
Rousseau đó chính là xă hội và những ǵ xă hội đă
tạo ra từ “tự nhiên”). Thế nhưng, sự phân
biệt này là một hành vi, một tác vụ tinh thần,
nghĩa là bản thân không phải là cái ǵ “tự nhiên”, và v́
thế, cái được gọi là “bản tính tự
nhiên” là kết quả của một sự quy định
tư duy. Với tư cách ấy, sự quy định
tư duy phải biện minh cái ǵ là “tự nhiên”, cái ǵ không
phải là “tự nhiên”. Trong Emile,
Rousseau đă làm việc ấy và đó là một đóng góp lư
thuyết cho vấn đề giáo dục ở thế
kỷ Ánh sáng. Nhưng, nó không chỉ là lư thuyết. Ở
đây, lư thuyết đă
xuất hiện như thể là “tự nhiên” mà
đứa bé phải phục tùng và không biết rằng
ḿnh đang thực sự phục tùng ư chí của
người thầy. Sự “tất yếu tự nhiên”
khiến đứa bé hành động là một sự
tất yếu do người thầy quy định. Song,
một sự tất yếu như thế rơ ràng không
phải là một sự tất yếu “tự nhiên”! Ngày
nay, người ta gọi đó là nghịch lư của hành vi sư phạm. Nghịch
lư này là ở chỗ: điều mà ư đồ sư
phạm mong muốn (sự phát triển tự nhiên của
trẻ em) chính là điều mà nhà giáo dục không thể
mong muốn, bởi nó sẽ thủ tiêu ngay khả thể
của việc giáo dục (việc tạo ảnh
hưởng lên người học). Nhưng mặt khác,
quyền lực của nhà giáo dục hoàn toàn không phải
là để thiết lập sự thống trị cá nhân của
bản thân nhà giáo dục,
trái lại, điều mong muốn là thiết lập quyền lực của quan
niệm. Và, như nhiều người nhận
định, đây chính là tính
hiện đại khác thường của Rousseau. Tuy
nhà giáo dục có vẻ là kẻ dàn dựng tất cả,
nhưng bản thân cũng chỉ là một “sản
phẩm” của Rousseau không khác ǵ Emile hay các “nhân vật”
khác xuất hiện trong tác phẩm. Tất cả
đều được “điều chỉnh” bằng
sự “dàn dựng” của chính Rousseau.
Trong chừng
mực đó, quyển Emile
không có tính chất của một “tiểu thuyết giáo
dục”, càng không phải của một “đề án” giáo
dục cho bằng của một “thử nghiệm tư duy”, được
kiến tạo từ một “ư niệm” không cần
được kiểm nghiệm trong môi trường
thực tế, tức, như một “loại h́nh lư tưởng” (Idealtypus) để mượn
một thuật ngữ của Max Weber. Tính cực kỳ
“hiện đại” của tác phẩm chính là ở
chỗ: “thử nghiệm tư duy” của Rousseau
trước đây tương ứng với khả
năng cấu tạo những không
gian “ảo” ngày nay. Werner Sesink, trong một khóa giảng
về “Thế kỷ sư phạm”
vào năm 2007 đă lưu ư đến tính đa nghĩa
của chữ “ảo” (virtuell)
trong môn sư phạm thực tại - ảo:
- bản thân nó không (hay chưa)
phải là thực (virtuell = không thực);
- được nêu lên như là
tấm gương mẫu mực (latinh: virtus = đức
hạnh) mà khi so sánh với nó, mọi thực tại
hiện tồn đều trở nên bất cập;
- là “chương tŕnh” có sức
mạnh thôi thúc để trở thành hiện thực
(latinh: virtus = sức mạnh, quyền lực);
- là phương thuốc
để chữa trị hiện thực giáo dục và xă
hội (latinh: virtus = năng lực chữa bệnh, phép
lạ);
- là một h́nh ảnh về tính
người hiểu như là “nam tính” (latinh: vir =
người đàn ông; virtus = sức mạnh nam tính) (và
không phải ngẫu nhiên khi Emile là một cậu bé, khiến Mary Wollstonecraft (1759-1797) bực
ḿnh và bà đă viết quyển The
Rights of Woman để đáp trả!) ().
Ở giác
độ ấy, quyển Emile khiến người
đọc nhớ đến một phim hư cấu
của Peter Weir () kể câu
chuyện về một môi trường cũng hoàn toàn nhân
tạo để đào tạo một chàng trai trẻ.
Tất cả được dàn dựng trong một phim
trường khổng lồ với một thành phố
nhỏ, dân cư toàn là những người tốt bụng,
lại có bầu trời và chân trời giả tạo và
một môi trường sống được kiểm soát
đến từng chi tiết dành cho chàng Truman Burbank (ta chú
ư: true man: “con người đích thực”!) nhân vật trung
tâm và cũng là nhân vật duy nhất không biết có sự
dàn dựng. Truman chỉ khác với Emile ở một
chỗ: rút cục, Truman phát hiện được sự
thật, “lật tẩy” sự dàn dựng, tự giải
thoát cho ḿnh. Và khán giả đă vỗ tay nhiệt liệt!
Sự khác
biệt là ở chỗ đó. Chúng ta đang sống ở
đầu thế kỷ XXI, muộn hơn Rousseau
đến hơn hai thế kỷ kia mà!